RESUMEN - ELIOT EISNER- EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA-CAPÍTULO 4

4- CÓMO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO

 TRES ASPECTOS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO:
• PRODUCTIVO: crear formas artísticas, cómo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza estética y expresiva;
• CRÍTICO: desarrollo de las capacidades para la percepción estética, cómo se aprende a ver formas visuales en el arte y la naturaleza;
• CULTURAL: la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.
 El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de estos tres dominios,
• no es una consecuencia automática de la madurez
• puede facilitarse por medio de la enseñanza
 ASPECTOS CRÍTICOS Y PRODUCTIVOS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO:• Teoría de la Gestalt: afirma que las personas maduran aumentando su capacidad para discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno: DIFERENCIACIÓN PERCEPTIVA, percibir, comparar y contrastar cualidades.
• La diferenciación perceptiva, como la cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
• La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal que parte de las cualidades menos diferenciadas hasta alcanzar las más altamente diferenciadas. El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos aprendemos a reducirlo a ciertos símbolos visuales generales y discursivos, que terminan afectando nuestra percepción y, en consecuencia, determinan lo que vemos: a estas interferencias se las denominan CONSTANCIAS VISUALES, que reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos.
• La adquisición de las constancias visuales es extremadamente útil para la vida práctica diaria, pero en el campo de las artes visuales a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo.
• Lo que hacemos en una situación concreta depende mucho no sólo de las características objetivas de dicha situación, sino también de lo que le aportamos bajo las formas de nuestras necesidades inmediatas y la historia de nuestra vida pasada, es decir, distintas estructuras de referencia.
• La estructura de referencia estética es una de las planillas que las personas pueden aprender a utilizar para concebir el mundo: en relación a su estructura formal y su contenido expresivo.
• Phenix: el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los niños aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencia que los hombres han desarrollado en su intento por comprender, experimentar y controlar la naturaleza. Estas estructuras de referencia se desarrollan más intensamente en las disciplinas del pensamiento y el sentimiento humanos conocidas como artes y ciencias.
• La adquisición de estas disciplinas no se consigue de forma automática, debe aprenderse su dimensión técnica, formada por el lenguaje que constituye la disciplina, los términos o formas concretos que utiliza y por su método de funcionamiento.
• Lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. Estas experiencias contribuyen el desarrollo de estructuras de referencia que a su vez crean expectativas que admiten o rechazan ciertos aspectos del entorno: parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia.
• Otra característica del desarrollo perceptivo es el hecho de que los niños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y con frecuencia no reconocen la relación que dicha forma concreta o conjunto de formas tiene con un campo visual más amplio: Piaget denomina este proceso como CENTRALIZACIÓN, y al proceso contrario DESCENTRALIZACIÓN.
• La capacidad para percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. No ser consciente de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en la cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia. Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte se pone de manifiesto en la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla una visión contextual.
• La capacidad de ver y comprender relaciones entre fenómenos es lo que llamamos desarrollar un sentido de la madurez o de la perspectiva.
• Una de las principales aportaciones del campo de la educación artística es ayudar a aprender a ver cualidades que normalmente escapan a la atención.

• EL CONTENIDO EXPRESIVO DE LA FORMA VISUAL
• El carácter expresivo es la cualidad vital, la capacidad de sentimiento, que provoca el objeto visual.

• No debemos olvidar que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo: los psicólogos llaman a estas características cualidades fisonómicas.

• Arnheim: la expresión es el principal contenido de la expresión.

• Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo de la forma y a menudo intentan ordenar cualidades para que su obra exprese dicho contenido de forma concreta. Sin embargo, no todos son capaces de percibir su contenido expresivo, por ej., cuando las expectativas o estructuras de referencia de un individuo son inadecuadas.

• La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total, pero experimentarla es en parte el resultado de haber aprendido a atender la forma de modo adecuado.

• La teoría asociativa afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto, que aprendemos a asociar los sentimientos con la forma, pero que ésta no tiene nada intrínseco que genere en nosotros sentimientos. La función del profesor sería la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee.

• Una teoría rival, LA GESTALT, afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene las figuras con el marco en el que aparecen, determina la cualidad de sentimientos que experimentamos cuando nos hallamos ante ellas. La función del profesor será ayudar a quienes son menos sofisticados visualmente a que aprendan a percibir y experimentar las cualidades que la obra muestra.

• ASPECTOS PRODUCTIVOS DEL APRENDIZAJE DE ARTE
• TEORÍAS QUE INTENTAN EXPLICAR LA CAPACIDAD INFANTIL DE PRODUCIR IMÁGENES:• Siete concepciones del arte infantil:
1. La defendida por Arnheim da mayor importancia al desarrollo de la percepción mediante un proceso de diferenciación de formas gráficas que producen los niños en la medida en crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Arnheim dice que los niños dibujan lo que ven, no lo que saben.
2. La concepción de Alschuler y Hattwick señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas de los niños en edad preescolar. Para estos autores el arte es una manifestación de la personalidad. Esta concepción es similar a las tendencias formuladas por quienes están interesados por la terapia artística y la utilización del arte como elemento de diagnóstico psicológico.
3. Goodenough y Harris consideran que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por lo tanto, un índice de la inteligencia general.
4. Meier destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad, o la aptitud artística es resultado de una interacción entre rasgos genéticos y condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.
5. Lowenfeld destaca el carácter gradual de los estadios del desarrollo infantil e insta a que los profesores eviten intervenir en el curso natural, por lo tanto adecuado, del desarrollo artístico del niño. Para él, este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas, determinadas genéticamente:
• El individuo háptico se remite principalmente a respuestas afectivas y cinestésicas en su contacto con el entorno,
• El individuo de mentalidad visual percibe el mundo de manera más literalmente visual.
6. Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño y por una serie de imágenes o arquetipos primordiales que provienen de niveles inconscientes de la mente.
7. McFee identifica cuatro factores o puntos que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad, su capacidad de manejar información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación que posee.
• CUATRO FACTORES QUE PARECEN SER IMPORTANTES EN EL DOMINIO PRODUCTIVO:

1. HABILIDAD EN EL TRATAMIENTO DEL MATERIAL
2. HABILIDAD EN LA PERCEPCIÓN DE LAS RELACIONES CUALITATIVAS ENTRE LAS FORMAS PRODUCIDAS EN LA PROPIA OBRA, ENTRE LAS FORMAS OBSERVADAS EN EL ENTORNO Y ENTRE LAS FORMAS OBSERVADAS COMO IMÁGENES MENTALES.
3. HABILIDAD EN INVENTAR FORMAS QUE SATISFAGAN A QUIENES LA REALIZA, DENTRO DE LOS LÍMITES DEL MATERIAL CON EL CUAL ESTÁ TRABAJANDO
4. HABILIDAD EN LA CREACIÓN DE ORDEN ESPACIAL, ORDEN ESTÉTICO Y CAPACIDAD EXPRESIVA.
• El tratamiento del material implica una capacidad de controlar los materiales con los que se trabaja, para que éste se convierta en agente, en vehículo plástico de expresión.
• Producir formas visuales también requiere la capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con un material, para hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación.
• La capacidad de ver las formas del arte y la naturaleza es otro factor que afecta la capacidad individual de producir formas visuales, hace que sea posible que los individuos experimenten las formas visuales que les rodean, que están tanto en el arte como en la naturaleza.
• El acto de creación no surge del vacío. Está influido por la experiencia que se ha acumulado durante el proceso vital.
• Los significados perceptivos adquiridos a través de una sensibilidad refinada van más allá de la atención a la estructura formal de la forma visual. Los artistas tienden a traspasar la mera superficialidad de una situación, a descubrir los significados o implicaciones ocultos de la situación.
• ARTE PICTOGRÁFICO Y ARTE REPRESENTATIVO:
• El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices:
1. Pueden utilizarse las formas como pictogramas: los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar.
2. Pueden utilizarse para imitar el entorno visual en el que vivimos: el arte representativo es en parte un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. Conseguir resolver los problemas de perspectiva, luz, forma y color ofrece al niño una serie de mecanismos visuales que se convierten en parte de su repertorio artístico y que podrá emplear cuando se enfrente a problemas posteriores.
3. Pueden utilizarse para expresar emociones: este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos, con frecuencia alterando las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador.
• ASPECTOS CRÍTICOS DEL APRENDIZAJE DE ARTE
• Además del dominio productivo, los programas de educación del arte pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y experimente con las obras de arte. A este ámbito de la actividad artística se le denomina dominio crítico.
• La percepción de formas artísticas visuales plantea demandas especiales al observador.
• Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos.
1. La estructura de referencia para atender al arte visual se llama DIMENSIÓN EXPERIENCIAL, que se muestra cuando el niño informa lo que le hace sentir la obra. Es una de las diversas estructuras de referencia que pueden utilizarse al observar una forma visual.
2. Una segunda estructura de referencia es la DIMENSIÓN FORMAL de la obra: el observador atiende a la estructura formal de la obra, las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. El observador está menos interesado por lo que le hace sentir la obra que por descomponer su estructura.
3. Una tercera dimensión es la DIMENSIÓN SIMBÓLICA: los artistas han intentado codificar significados en las obras no sólo a través de formas abstractas, sino también mediante la utilización de símbolos, que requieren ser reconocidos y decodificados. La temática está relacionada a la dimensión simbólica, a una apreciación del significado general subyacente a la obra.

RESUMEN - ELIOT EISNER- EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA-CAPÍTULO 8

8- CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE: ¿SE PUEDE EVALUAR?

• Uno de los problemas más difíciles en el campo de la educación es el de determinar cómo se puede realizar la evaluación educativa.
• El propio término “evaluación” ha sufrido gran cantidad de redifiniciones.
• Los términos “evaluación”, “examen” y “puntuación” tienen significados bastante distintos.
1. La EVALUACIÓN puede considerarse como un proceso a través del cual se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo.
2. El EXAMEN es un procedimiento que se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
3. LA PUNTUACIÓN es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.

• Los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
• Daniel Stuffelbeam desarrolló un modelo que identifica cuatro aspectos significativos desde el punto de vista educativo de la planificación del currículum CIPP:
• CONTEXT – CONTEXTO: valoración de los aspectos del contexto, como las características del estudiante, los recursos materiales como personales de la institución, etc.
• IMPUT – APORTACIÓN: evaluación de la aportación, valoración de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto. Es posible evaluar los distintos modos en que podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dada la naturaleza del contexto.
• PROCESS – PROCESO: evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Recuerda la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
• PRODUCT – PRODUCTO: valoración de los resultados de una unidad educativa.
La toma de decisiones educativas puede utilizar procedimientos de evaluación en cada una de estas cuatro áreas.
• El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios. Poner un examen no es lo mismo que evaluar. Los datos que se tienen en cuenta al evaluar no solamente se obtienen por medio de exámenes, sino también a través de modos discretos de recopilación de datos. El que se utiliza con mayor frecuencia es la observación del profesor.
• El examen también se ha confundido con la puntuación. En primer lugar, el significado de una puntuación tiende a no estar demasiado claro ni para los estudiantes, ni para los padres. En segundo lugar, tiende a establecer objetivos que son esencialmente extrínsecos a los objetivos de la educación.
• CRITERIOS QUE DEBEN UTILIZARSE PARA VALORAR EL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES:
• TRES CONTEXTOS DENTRO DE LOS CUALES PUEDEN HACERSE ESTAS VALORACIONES:
1. EL ESTUDIANTE CON RESPECTO A SI MISMO: orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior. El criterio se desarrolla de forma individual para cada estudiante.
2. EL ESTUDIANTE CON RESPECTO A LA CLASE: comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Se evalúa en este caso comparando con lo que han realizado los demás.
3. EL ESTUDIANTE CON RESPECTO AL CRITERIO: esta práctica se apoya en la concepción de que el curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del currículo están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso, la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.

• Muchos de los resultados más valiosos de la educación de arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. Para incentivar estos resultados lo adecuado es recurrir a OBJETIVOS EXPRESIVOS.

• EL MODO DE PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN QUE SE EMPLEA ESTÁ IMPLÍCITAMENTE RELACIONADO CON EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN QUE SE POSEE.
• ¿QUÉ SE PUEDE EVALUAR?
En el dominio productivo del currículum de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico, se centra en el acto de realizar.
• Un aspecto de la obra del estudiante que se puede valorar es la habilidad técnica.
• Un segundo aspecto que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
• Un tercer aspecto consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra.

• EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE CREATIVIDAD
• En toda cultura, los objetivos aparecen insertados en distintos CAMPOS MENTALES, limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de esa cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo en el que normalmente se halla el objeto. Estos campos ofrecen cierta economía psíquica, un modo de separar en partes el mundo para que los objetos que están dentro de él puedan clasificarse.
• Los campos especifican e incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites de estos campos.
• Sin embargo, algunos individuos son capaces de agrandar esos límites. El proceso de agrandar o redefinir los límites de objetivos comunes se denomina AMPLIACIÓN DE LÍMITES, la capacidad de alcanza lo posible mediante la ampliación de lo dado.
1. LA INVENCIÓN: es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos.
2. RUPTURA DE LÍMITES: el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo “dado”. El individuo descubre lagunas y limitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
3. ORGANIZACIÓN ESTÉTICA: se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo otorga orden y unidad a los problemas. Su interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos, obteniendo probablemente una gran satisfacción de esa actividad.

• En la obra de un estudiante pueden aparecer todos estos tipos de creatividad. Los estudiantes pueden funcionar creativamente de forma distinta y el profesor debe reconocer diferentes creatividades cuando estas aparecen.

• En el dominio productivo el objetivo de la evaluación es permitir que el estudiante mejore la calidad de su obra y que reconozca y aprecie lo que ha producido.
• en el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual.
• Lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran la sensibilidad y conocimiento que le permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético. Esto supone la voluntad de suspender las preferencias hasta que se haya realizado un análisis visual.
• Un profesor debe intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.

• Morris Weitz ha distinguido entre:

1. MANIFESTACIONES DE DESCRIPCIÓN: pretende aumentar la cantidad de información visual que puede obtener el estudiante, cómo atender los aspectos estrictamente fácticos de una obra y cómo describirlos.
2. MANIFESTACIONES DE INTERPRETACIÓN: supone ir más allá de lo descriptivo. En estas manifestaciones no observamos la descripción literal sino la interpretación, la analogía, la sugerencia. Ante las manifestaciones críticas debemos determinar en qué medida puede hallarse en la propia obra lo que sugieren.
3. MANIFESTACIONES DE EVALUACIÓN: sobre el valor o la significación de la forma visual.

• Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual:
• EXPERIENCIAL: describen los sentimientos que provoca la obra, la reacción individual frente a la obra.
• FORMAL: describen relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
• MATERIAL: son manifestaciones relativas al material, en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema.
• TEMÁTICO: abordan la idea o ideas insertadas dentro de la obra concreta ante la que nos situamos. Identificar los aspectos temáticos de la obra de arte visual requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada, comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, la idea que subyace a la obra.
• CONTEXTUAL: consiste en la capacidad de contextualizar una obra.

• LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL DOMINIO CULTURAL:

• Este aspecto del aprendizaje es esencialmente verbal.

• Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contenido del arte y del carácter de las principales prácticas y creencias sociales y sus efectos en el arte.

• Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él, que comprendan que los hombres que crean arte forman parte de una cultura humana y, por lo tanto, reflejan esa cultura en su arte.

PRIMERA PRUEBA SEMESTRAL

PRIMERA PRUEBA SEMESTRAL-EJEMPLOS DE ALUMNOS

TRABAJOS DE ALUMNOS - INTERVENCIÓN DIGITAL DE LA FACHADA DEL ZORRILLA

SEGUNDA VISITA DE DIDÁCTICA - FORMAS DE REPRESENTACIÓN - PRESENTACIÓN POWER POINT

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SEGUNDA VISITA DE DIDÁCTICA - FORMAS DE REPRESENTACIÓN - PLANIFICACIÓN

2009-08-26
PLANIFICACIÓN DE CLASE
PABLO SCAGLIOLA
4ºA-COMUNICACIÓN VISUAL
IPA

PLANIFICACIÓN DE CLASE
TEMA DE LA PROPUESTA: Análisis de las diferentes formas de representación a lo largo de la historia de la Humanidad, tomando los períodos más relevantes: Egipto, Grecia, Roma, Edad Media, Renacimiento, Romanticismo, vanguardias, de modo de comprender con mayor claridad la relevancia de los distintos procedimientos de representación y poder introducir la importancia del dibujo técnico en el arte y en la cultura del hombre.

DOMINIO PRODUCTIVO:
CONCEPTOS:
PROCEDIMIENTOS: Análisis crítico de obras de arte en grupos, estudiando su estilo, si es más mimético o más eidético, en qué medida refleja los intereses de su época, cómo se utiliza la materia en relación a la temática, cómo todos los aspectos de la obra moldeados por la intencionalidad del artista se dirigen hacia una trasmutación simbólica de la realidad, hacia una interpretación poética del mundo.
ACTITUDES: que el alumno pueda realizar un análisis formal y crítico de la obra, reconociendo los aspectos estudiados en clase.

DOMINIO CRÍTICO:
CONCEPTOS: Representación mimética e eidética, dibujo técnico, perspectiva, función simbólica, geometría, entender la obra como un organismo viviente que se nutre tanto del individuo como de su contexto histórico, social, geográfico, político, religioso, etc. y cuyas partes interactúan solidariamente entre sí para funcionar como una totalidad, importancia del dibujo técnico como un elemento simbólico más dentro de la obra.
PROCEDIMIENTOS: análisis del uso de la materia en distintas obras artísticas de la historia de la humanidad, cómo este uso se ve influenciado por su contexto histórico, social, geográfico, etc., así como de la interpretación personal del autor, es decir, que la forma en la obra se encuentra moldeada por un sentido, que es al mismo tiempo colectivo e individual.
ACTITUDES: Postura crítica y de análisis de las distintas obras, analizar cómo las distintas partes de la obra funcionan solidariamente para trasmitir una idea.
DOMINIO CULTURAL:
CONCEPTOS: trasfondo histórico, social, político, cultural, religioso, geográfico de cada obra y cómo éstos influyen en la representación.
PROCEDIMIENTOS: Análisis de distintas obras de la historia de la humanidad, ubicándolas dentro de su cultura y su pensamiento filosófico.
ACTITUDES: actitud de análisis y comparación entre los rasgos que caracterizan una cultura y su re-elaboración en una obra.